Los enfoques que promueven el aprendizaje activo se centran más en desarrollar las habilidades de los estudiantes que en transmitir información y requieren que los estudiantes hagan algo (leer, discutir, escribir) que requiere un pensamiento de orden superior. También tienden a poner cierto énfasis en la exploración que hacen los estudiantes de sus propias actitudes y valores.
Esta definición es amplia se reconoce explícitamente que dentro de ella pueden incluirse una variedad de actividades. Sugieren un espectro de actividades para promover el aprendizaje activo, que van desde muy simples (por ejemplo, pausar la conferencia para permitir que los estudiantes aclaren y organicen sus ideas discutiendo con los vecinos) hasta más complejas (por ejemplo, usar estudios de casos como punto focal para tomar decisiones). haciendo). En su libro Scientific Teaching , Handelsman, Miller y Pfund también señalan que la línea entre el aprendizaje activo y la evaluación formativa es borrosa y difícil de definir; después de todo, la enseñanza que promueve el aprendizaje activo de los estudiantes les pide que hagan o produzcan algo, lo que luego puede servir para ayudar a evaluar la comprensión (2007).
Base teórica
La teoría del aprendizaje constructivista enfatiza que los individuos aprenden construyendo su propio conocimiento, conectando nuevas ideas y experiencias con conocimientos y experiencias existentes para formar una comprensión nueva o mejorada (Bransford et al., 1999). La teoría, desarrollada por Piaget y otros, postula que los estudiantes pueden asimilar nueva información en un marco existente o modificar ese marco para acomodar nueva información que contradiga la comprensión previa. Los enfoques que promueven el aprendizaje activo a menudo piden explícitamente a los estudiantes que establezcan conexiones entre la nueva información y sus modelos mentales actuales, ampliando su comprensión. En otros casos, los profesores pueden diseñar actividades de aprendizaje que permitan a los estudiantes confrontar conceptos erróneos, ayudándolos a reconstruir sus modelos mentales basándose en una comprensión más precisa. En cualquier caso, los enfoques que promueven el aprendizaje activo promueven el tipo de trabajo cognitivo identificado como necesario para el aprendizaje por la teoría constructivista del aprendizaje.
Los enfoques de aprendizaje activo también suelen incluir el uso de grupos de aprendizaje cooperativo, una práctica de base constructivista que pone especial énfasis en la contribución que puede hacer la interacción social. El trabajo de Lev Vygotsky aclaró la relación entre los procesos cognitivos y las actividades sociales y condujo a la teoría sociocultural del desarrollo, que sugiere que el aprendizaje tiene lugar cuando los estudiantes resuelven problemas más allá de su nivel de desarrollo actual con el apoyo de su instructor o de sus compañeros (Vygotsky 1978). Por lo tanto, los enfoques de aprendizaje activo que se basan en el trabajo en grupo se basan en esta rama sociocultural de la teoría del aprendizaje constructivista, aprovechando la interacción entre pares para promover el desarrollo de modelos mentales extendidos y precisos por parte de los estudiantes.
Técnicas (estrategias didácticas)
El procedimiento de pausa : haga una pausa de dos minutos cada 12 a 18 minutos, animando a los estudiantes a discutir y reelaborar notas en parejas. Este enfoque anima a los estudiantes a considerar su comprensión del material de la conferencia, incluida su organización. También brinda una oportunidad para hacer preguntas y aclaraciones y se ha demostrado que aumenta significativamente el aprendizaje en comparación con las conferencias sin pausas. (Bonwell y Eison, 1991; Rowe, 1980; 1986; Ruhl, Hughes y Schloss, 1980)
Práctica de recuperación: haga una pausa de dos o tres minutos cada 15 minutos y pida a los estudiantes que escriban todo lo que puedan recordar del segmento de clase anterior. Fomente las preguntas. Este enfoque incita a los estudiantes a recuperar información de la memoria, lo que mejora la memoria a largo plazo, la capacidad de aprender material posterior y la capacidad de traducir información a nuevos dominios. (Brame y Biel, 2015; consulte también la guía del CFT para el aprendizaje mejorado mediante pruebas )
Manifestaciones : pida a los estudiantes que predigan el resultado de una manifestación, discutiéndolo brevemente con un vecino. Después de la demostración, pídales que comenten el resultado observado y cómo pudo haber diferido de su predicción; Continúe con la explicación del instructor. Este enfoque pide a los estudiantes que prueben su comprensión de un sistema prediciendo un resultado. Si su predicción es incorrecta, les ayuda a ver el concepto erróneo y, por tanto, les impulsa a reestructurar su modelo mental.
Trabajo por pares: haga a los estudiantes una pregunta que requiera un pensamiento de orden superior (por ejemplo, niveles de aplicación, análisis o evaluación dentro de la taxonomía de Bloom ). Pida a los estudiantes que piensen o escriban sobre una respuesta durante un minuto, luego recurra a un compañero para discutir sus respuestas durante dos minutos. Pida a los grupos que compartan sus respuestas y continúe con la explicación del instructor. Al pedir a los estudiantes que expliquen su respuesta a un vecino y que consideren críticamente las respuestas de su vecino, este enfoque ayuda a los estudiantes a articular conexiones mentales recién formadas.
Otras técnicas
Instrucción entre pares con ConcepTests: esta modificación del think-pair-share implica dispositivos de respuesta personal (p. ej., clickers). Plantear una pregunta de opción múltiple con base conceptual. Pida a los estudiantes que piensen en su respuesta y la voten antes de acudir a un vecino para discutirla. Anime a los estudiantes a cambiar sus respuestas después de la discusión, si corresponde, y comparta los resultados de la clase revelando un gráfico de las respuestas de los estudiantes. Utilice el gráfico como estímulo para la discusión en clase. Este enfoque está particularmente bien adaptado para clases grandes y se puede facilitar con una variedad de herramientas (por ejemplo, Poll Everywhere, TopHat, TurningPoint). Hay más información disponible en el MOOC de CIRTL: Introducción a la enseñanza STEM universitaria basada en evidencia . (Fagen et al., 2002; Crouch y Mazur, 2001)
Actas : haga a los estudiantes una pregunta que les obligue a reflexionar sobre su aprendizaje o a participar en un pensamiento crítico. Pídales que escriban durante un minuto. Pida a los estudiantes que compartan respuestas para estimular la discusión o recopile todas las respuestas para informar futuras sesiones de clase. Al igual que el enfoque pensar en pares y compartir, este enfoque anima a los estudiantes a articular y examinar conexiones recién formadas. (Angelo y Cross, 1993; Handelsman et al., 2007)
Actividades para sustituir alguna conferencia.
Secuencia de tiras
Secuencia de tiras : proporcione a los estudiantes los pasos de un proceso en tiras de papel que estén mezcladas; Pídales que trabajen juntos para reconstruir la secuencia adecuada. Este enfoque puede fortalecer los procesos de pensamiento lógico de los estudiantes y poner a prueba su modelo mental de un proceso. (Handelsman et al., 2007) A continuación se proporciona un ejemplo de la Universidad de Aarhus.
Mapa Conceptual
Mapa conceptual : los mapas conceptuales son representaciones visuales de las relaciones entre conceptos. Los conceptos se colocan en nodos (a menudo, círculos) y las relaciones entre ellos se indican mediante flechas etiquetadas que conectan los conceptos. Para que los estudiantes creen un mapa conceptual, identifique los conceptos clave que se deben mapear en grupos pequeños o con toda la clase. Pida a los estudiantes que determinen la relación general entre los conceptos y los organicen de dos en dos, dibujando flechas entre conceptos relacionados y etiquetándolos con una frase corta para describir la relación. Al pedirles a los estudiantes que construyan una representación externa de su modelo mental de un proceso, este enfoque les ayuda a examinar y fortalecer la organización dentro del modelo. Además, puede enfatizar la posibilidad de múltiples respuestas “correctas”. Puede encontrar más información y una herramienta para realizar mapas conceptuales en línea en el Institute for Human & Machine Cognition . (Novak y Canas, 2008) A continuación se muestra un ejemplo.
Estructura y orden
Minimapas . Los minimapas son como mapas conceptuales, pero a los estudiantes se les da una lista relativamente corta de términos (generalmente 10 o menos) para que los incorporen a su mapa. Para utilizar este enfoque, proporcione a los estudiantes una lista de conceptos principales o términos específicos y pídales que trabajen en grupos de dos o tres para organizar los términos en una estructura lógica, mostrando las relaciones con flechas y palabras. Pida a los grupos que se ofrezcan como voluntarios para compartir sus minimapas y aclarar cualquier punto confuso. Los minimapas tienen muchas de las mismas ventajas que los mapas conceptuales, pero se pueden completar más rápidamente y, por tanto, pueden servir como parte de una sesión de clase más amplia junto con otras actividades de aprendizaje. (Handelsman et al., 2007).
Categorización de cuadrículas. Presente a los estudiantes una cuadrícula compuesta por varias categorías importantes y una lista de términos, imágenes, ecuaciones u otros elementos revueltos. Pida a los estudiantes que clasifiquen rápidamente los términos en las categorías correctas en la cuadrícula. Pida a voluntarios que compartan sus cuadrículas y respondan las preguntas que surjan. Este enfoque permite a los estudiantes expresar y así cuestionar las distinciones que ven dentro de un campo de elementos relacionados. Puede resultar particularmente eficaz para ayudar a los profesores a identificar conceptos erróneos. (Ángelo y Cross, 1993).
Preguntas de prueba generadas por los estudiantes
Proporcione a los estudiantes una copia de sus objetivos de aprendizaje para una unidad en particular y una figura que resuma la taxonomía de Bloom (con verbos representativos asociados con cada categoría). Desafía a grupos de estudiantes a crear preguntas de prueba correspondientes a tus objetivos de aprendizaje y a los diferentes niveles de la taxonomía. Considere la posibilidad de que cada grupo comparta su pregunta de prueba favorita con toda la clase o considere distribuir todas las preguntas generadas por los estudiantes a la clase como guía de estudio. Este enfoque ayuda a los estudiantes a considerar lo que saben, así como las implicaciones de los objetivos de aprendizaje establecidos por el instructor. (Ángelo y Cross, 1993).
Técnicas de discusión
.Aprendizaje basado en casos. Al igual que las actividades de toma de decisiones, el aprendizaje basado en casos presenta a los estudiantes situaciones del mundo más amplio que requieren que apliquen sus conocimientos para llegar a una conclusión sobre una situación abierta. Proporcione a los estudiantes un caso, pidiéndoles que decidan qué saben que es relevante para el caso, qué otra información pueden necesitar y qué impacto pueden tener sus decisiones, considerando las implicaciones más amplias de sus decisiones. Dé tiempo a grupos pequeños (3-5) de estudiantes para considerar las respuestas, circular para hacer preguntas y brindar ayuda según sea necesario. Brindar oportunidades para que los grupos compartan respuestas;
Aprendizaje por proyectos
Aprendizaje basado en equipos (TBL): esta es una forma estructurada de aprendizaje en grupos pequeños que enfatiza la preparación de los estudiantes fuera de la clase y la aplicación del conocimiento en la clase. Los estudiantes están organizados estratégicamente en varios equipos de 5 a 7 estudiantes que trabajan juntos.
Aprendizaje basado en problemas (ABP): el profesor pide a los estudiantes que aborden problemas complejos y desafiantes y que trabajen en colaboración para resolverlos. El ABP trata de conectar el conocimiento disciplinar con problemas del mundo real. Un estudiante guía activamente su propio aprendizaje, individualmente o en grupo. El problema seleccionado debe reflejar circunstancias de la vida real y ser contemporáneo para facilitar el proceso de aprender y hacer (Naithani, 2008). El siguiente vídeo puede ayudarle a comprender mejor esta estrategia a través de ejemplos.
Ideas para aprendizaje basado en problemas:
Ideas para oportunidades de aprendizaje basado en problemas
Si a usted y a sus alumnos no se les ocurren ideas de proyectos de inmediato, intente colaborar con otros educadores en su escuela o comunidad para compartir ideas. Aquí hay algunas preguntas que pueden ayudar a iniciar la lluvia de ideas:
¿Cómo podemos limitar el desperdicio de alimentos en la cafetería de la escuela?
¿Cómo podríamos mejorar el acceso a alimentos saludables en nuestra comunidad?
¿Cómo podríamos rastrear y proteger las especies vegetales o animales locales?
¿Cómo podríamos mejorar la asistencia escolar?
¿Cómo podríamos limitar la transmisión del resfriado y la gripe entre los estudiantes?
¿Existe una mejor manera de gestionar el tráfico escolar durante los horarios de recogida y devolución?Puede encontrar un ejemplo muy interesante de aprendizaje basado en problemas aquí. En este proyecto, los estudiantes participaron en la investigación de temas de interés personal. Utilizaron muchas fuentes de información, incluidas sus propias experiencias. Los estudiantes se emocionaron al descubrir conexiones inesperadas entre los juguetes y la historia, el mundo de la televisión, los negocios, la psicología y otros campos de las actividades de los adultos. Además, los estudiantes, en conversaciones con el maestro, se volvieron más conscientes de cómo diferentes personas usan el lenguaje para diferentes propósitos.
La discusión en clase también se encuentra entre las actividades comunes que promueven el aprendizaje activo. González (2015) presenta 17 estrategias de discusión en clase cuyo objetivo es involucrar a todos los estudiantes en la lección. Ella divide las estrategias en tres grupos:
alta preparación, que requieren más preparación del maestro
de baja preparación, que se puede utilizar en cualquier momento sin preparación especial
estrategias continuas, que pueden integrarse en la instrucción.Las siguientes unidades proporcionan algunos ejemplos para cada categoría. Mientras analiza las diferentes estrategias, le recomendamos encarecidamente que reflexione y proponga sus propias ideas.
Cómo empezar
Comience poco a poco, comience temprano y comience con actividades que representen un riesgo bajo tanto para los instructores como para los estudiantes. El procedimiento de pausa, la práctica de recuperación, las actas y la técnica de pensar en pares y compartir brindan puntos de entrada fáciles para incorporar enfoques de aprendizaje activo, lo que requiere que el instructor cambie muy poco y, al mismo tiempo, brinda a los estudiantes la oportunidad de organizar y aclarar su pensamiento. A medida que comience a incorporar estas prácticas, es una buena idea explicarles a sus alumnos por qué lo está haciendo; hablar con sus alumnos sobre su aprendizaje no solo ayuda a crear un ambiente de apoyo en el aula, sino que también puede ayudarlos a desarrollar sus habilidades metacognitivas (y, por lo tanto, su capacidad para convertirse en estudiantes independientes).
Al considerar otras técnicas de aprendizaje activo a utilizar, utilice el enfoque de “ diseño al revés ”: comience identificando sus objetivos de aprendizaje, piense en cómo identificaría si los estudiantes los alcanzaron (es decir, cómo podría estructurar la evaluación) y luego elija un enfoque de aprendizaje activo que ayude a sus estudiantes a alcanzar esos objetivos. Los estudiantes suelen tener respuestas positivas a actividades de aprendizaje activo que son significativas, desafiantes y claramente vinculadas a los objetivos y evaluaciones de aprendizaje